【世界教育之窗】

　　自明治維新開啟日本現代化征程以來，日本的基礎教育改革就一直鐘擺于“兒童中心”與“學科中心”兩個極端之間。這種搖晃的鐘擺不僅導致諸多教育改革措施難以產生實效，還導致了日本學生學力整體下降等深層次問題。

　　“鐘擺現象”歷程回顧

　　軍國主義教育制度下，“學科中心”初現（1868—1945年）。明治維新取消了以儒學為中心的封建教育體系，并通過頒布《教育救語》的形式確立了國家主義的教育制度。這一時期，日本的中小學是以培養效忠天皇的“皇國民”為目的。日本政府通過教科書統制制度和國定教科書的手段管理所有學科的教育內容，強制國民都要接受以贊賞戰爭、崇拜天皇為主旨的“軍國主義教育”。教師被要求將教科書中分門別類的學科知識照本宣科傳授給學生，而不啟發學生獨立思考，也不允許學生對學科知識有任何懷疑。這些教科書中的學科知識由于脫離社會生活實際和學生生活經驗，嚴重打擊了學生學習積極性，壓制了學生個性發展。

　　進步主義教育思想影響下，“兒童中心”登場（1946—1957年）。二戰后，美國逐漸實現了對日本從四國分治到單獨占領。為了對日本充滿了軍國主義氣息的教育進行改造，美國于1946年派出了教育使節團，連同日本的教育家們，一起以實用主義哲學和進步主義教育思想為指導，變革日本基礎教育的目標、管理體制和教育內容等。1947年，文部省頒布《學習指導要領一般篇〈草案〉》。該草案明確指出：在教學內容上，要尊重兒童的生活經驗，重視感性、實用知識的重要性；在教學方法上，強調“做中學”和實踐探究；在師生關系上，突出兒童的主動性和自發活動，降低教師在教學過程中的主導地位。這就改變了明治維新時期到二戰之前日本所施行的以教師系統講授為主、以學科知識為中心的傳統教育模式，代之以兒童經驗為學習基礎、以社會生活為中心的進步主義教育模式。

　　要素主義教育思想影響下，“學科中心”重來（1958—1995年）。經過十余年的恢復，戰敗后的日本經濟開始起飛，經濟結構不斷調整優化。經濟的高速發展刺激各行各業對大量的科技人才和熟練工人的迫切需求。但由于前一時期以兒童為中心的進步主義教育思想，造成中小學生缺乏系統的學科知識和基本技能，引起了社會各階層特別是企業家的強烈不滿。1958年，文部省公布了新的以要素主義教育思想為指導、以學科知識為中心、以大幅增加教育內容和提升教學難度為主要特點的《學習指導要領》，這是戰后日本進行的第一次自主修訂的學習指導要領。指導綱要結束了以學生的經驗和生活為基礎的教育模式，采取了“學科中心”內容組織形式。在經濟至上政策的主導下，教育也被納入經濟計劃之中，成為推動經濟發展的工具和手段。這次改革實現了由倡導兒童中心到倡導教師主導、由重視零碎的生活經驗到重視系統的科學知識、由強調經驗主義的感性知識到強調邏輯分析的理性知識的轉變。

　　西方思潮引領下，“兒童中心”興起（1996—2007年）。要素主義教育思想影響下的教育改革導致日本的中小學校偏重知識傳授和一味的死記硬背，忽視了學生學習興趣和創造性思維的培養，使很多學生陷入痛苦的“考試地獄”之中。曠課逃學、班級崩潰、校園欺凌等教育荒廢現象引發了廣泛的社會批判，1996年，受西方思潮影響，日本中央教育審議會提出了《面向21世紀的我國教育的應有狀態》報告，提出要在寬松的教育氛圍中，充實和發展學生的個性。“寬松教育”正式作為日本政府倡導的教育理念寫入文部省的文件中。“寬松教育”是以重視學生的生活經驗和學習體驗為主要特征，通過減少“填鴨式”的教育方式和枯燥無味的教育內容，以達到建設寬松和諧校園環境的教育理念。“寬松教育”的做法可以概括為“兩縮”“兩減”和“一增”：“兩縮”指的是縮減教師的授課時間，幅度在20%~30%；壓縮學生的在校時間，實施1周5日制。“兩減”指的是減少不必要的教育內容；減低教學內容的難度。“一增”指的是增加活動課程性質的“綜合學習時間”和選修課的教學時間。

　　學生學力下降導致“學科中心”的再起（2008至今）。2007年由世界經濟合作與發展組織（OECD）發布的國際學生評估項目（PISA）報告顯示，日本學生在閱讀、數學和科學成績相比3年前皆出現排名下滑，且打算從事跟科學相關職業的學生比例在各國中最低，這引起了包括官員、教師和家長等各界人士的普遍擔憂。教育再生會議提交的報告認為，推行了十幾年的“寬松教育”是造成日本學生學力低下的根本原因。這份報告引發了日本國內對“寬松教育”的廣泛批評與質疑。基于此，2008年，文部科學省公布《學習指導要領》的最新修正案，對2002年版的強調“寬松教育”和培養生存能力的《學習指導要領》進行了再修訂。新版的《學習指導要領》重視對基礎知識的反復訓練和基本技能的扎實掌握，恢復之前被削減內容，增加課程難度，減少綜合研究課和選修課教學時間。同時，學校要利用上課前和放學后的時間為學生補習功課，并通過布置家庭作業充實學生課后學習。這標志著日本基礎教育改革又出現了明顯的向“學科中心”轉變的新趨勢。

　　日本教育政策游移原因探析

　　對美國的教育模式照抄照搬，缺少本土化的理論創新。回顧百年來的歷史進程可以看出，日本基礎教育改革幾乎都是在西方特別是美國教育思潮的觸動下發生的。日本的教育學之所以被稱為“直不起脊梁骨的教育學”，是因為長期以來，日本高度重視引進與應用西方各種教育理論，對西方的教育理念比如進步主義教育、要素主義教育、新自由主義教育等，都秉持著照抄照搬的態度，具有強烈的西方情結。這種“進口教育學”的負面影響是使日本教育界長期忽視本土的教育研究和自身的理論建設，缺乏本土化的研討與創新。在人們的認識水平和國內輿論準備尚不充分的情況下，由外在勢力強制推行美國式的教育思想，難免導致鐘擺現象的產生。

　　過于重視教育的單向性的經濟功能，忽略了教育本身的內在規律性。日本前首相森喜朗說過：“日本是缺乏資源的國家，是用教育的作用開采人的腦力、心中的智慧資源和文化資源的，從而取得了經濟的、社會的和文化的發展。”日本把教師看得如同戰爭中保衛國土的士兵一樣重要，把教育視為經濟發展、社會進步、國家存亡的基礎。一言以蔽之，教育是使日本實現壓縮式現代化的“原動力”。正因如此，教育發展在日本是從屬于經濟建設的，經濟界的觀念對日本的基礎教育改革具有舉足輕重的作用。為了滿足經濟發展的需要，日本經濟界強行干預基礎教育改革，無視教育本身的規律性。日本的基礎教育改革之所以出現鐘擺現象，就是因為教育改革沒有超脫出適應論和工具論的藩籬，將發展經濟這個教育的外在價值凌駕于培養人這個教育的本體價值之上。經濟發展需要什么，教育改革就突出什么，這種不斷追趕經濟發展潮流的教育改革，必然會導致左右搖擺、重心不穩現象的產生。

　　由日本教育改革而引發的深思

　　“越是本土的，就越是世界的”。一國教育作為世界教育的重要組成部分，必須注重本土化的理論創新，實現教育研究的文化自覺。即便需要借鑒外來的教育理論時，也應該立足本土并靈活加以改造，不能做西方理論的直接搬運工。只有這樣，才能在國際交流的舞臺上發出獨特的聲音，為世界教育的發展提供獨特的經驗和智慧。本土化理論的產生應該植根于一國的教育實踐脈絡中，發現和研究真問題，只有這樣，才能實現教育研究的文化自覺。因為實踐中生發的問題可以折射出一國教育理論的薄弱之處和西方教育理論的不適之處，從而在日后的理論研究中不斷形成新的生長點。

　　堅守教育自身的內在規律性，真正確立以人為本的教育理念。改革就像是一把錘子，敲打在合適的部位，就能讓原本松散的位置變得牢固。假使敲打在松散位置的兩側，必然會使情況更加糟糕。日本基礎教育改革要擺脫在“兒童中心”和“學科中心”之間鐘擺的怪圈，就需要認清教育的本體功能，堅守教育自身的內在規律性。教育史上關于教育功能的闡釋主要有兩個方面：即教育的本體功能和教育的工具功能。教育的本體功能主張“教育要從人的需要出發，開發人的潛能，發展人豐富的個性，為人的發展服務。”教育的工具功能主張“教育為一定社會、國家的政治、經濟服務，其目的在于促進國家、社會的發展”。教育的本體功能和工具功能互為基礎、相互促進、彼此依存，統一于人類實踐的活動過程之中。因此，不能一味強調教育的單向性經濟功能，必須回歸教育以人為本的初心，才能避免改革走上“鐘擺”的歧途。

　　（作者：朱文輝，系東北師范大學教育學部副教授）